26 мая 2009 г.
 
О какой реформе идет речь?
Образовательные реформы в России продолжаются. Давно? Кажется, бесконечно. Реорганизации подвергаются не только учебные программы, правила проведения экзаменов, принципы построения образовательных стандартов, правила аккредитации заведений, но и структура министерства, регламентирующего эти правила и программы. Среди прочего, в 2003 году Министерство образования РФ ратифицировало Болонскую конвенцию о создании единого образовательного пространства. То ли самое Министерство возобновило реализацию реформ в 2007? Если преемственность между двумя версиями министерства существует, где можно ознакомиться с результатами реализации новой системы в российских вузах? Некоторые результаты, вероятно, не самые радужные, за эти официальные пять лет получены. Давайте начнем их обсуждать.
В свою очередь, если сама Болонская конвенция о создании единого пространства по-прежнему задает направление реформ, почему в российских вузах до сих пор проводятся вступительные экзамены? Ведь одно из фундаментальных отличий европейских университетов от российских заключено в свободной записи на первый курс. При столь разительном отличии базовых университетских моделей «единое образовательное пространство» превращается из реального мотива российских реформ в аппаратный эвфемизм. Если так, что скрывается за этим эвфемизмом и какова практическая формула текущих реформ?
Схожие вопросы рождает Единый государственный экзамен (ЕГЭ), беспрецедентный по недоработанности и размаху образовательный эксперимент, меняющий социальные траектории целых поколений выпускников. Здесь также нет ясных ответов. Казалось бы, заявляя своей целью рациональную оптимизацию сферы институционального отправления разума, любая реформа образования должна начинаться со снижения неопределенности. На деле, текущие реформы ставят новые вопросы, не разрешив предшествующих. И это, кажется, одна из немногих характеристик, которая не отличает российскую реформенную ситуацию от французской или немецкой. Становится все яснее, что ожидать ясных ответов из министерств не стоит. Вероятно, не имея возможности их предоставить, официальные органы в них попросту не заинтересованы. Участникам образовательного процесса стоит искать ответы самостоятельно. А чтобы знать, что искать, следует отойти от официальных псевдопроблем и для начала корректно сформулировать исходные вопросы.

Оценивать не намерения, а результаты
Прежде всего, каковы предварительные итоги опытов по введению ЕГЭ и по реорганизации вузовских программ? В экспериментальном порядке ЕГЭ был запущен в 2001 году, в 2003-м Министерство образования подписало Болонскую конвенцию, а ряд университетов реализовал элементы новой системы уже с конца 1990-х. Пять-десять лет — достаточный срок, чтобы перестать обсуждать цели и намерения из рекламных буклетов и перейти от ежегодно конвульсивного рождения плана реформ ex nihilo к анализу первичных результатов. Как эти результаты анализировать — отдельный вопрос.
Существует уловка, столь любимая экономистами: организовать «сугубо техническую» дискуссию, а тем, кто не пользуется сверхспециализированным техническим языком, заранее присвоить роль невежд. С использованием этой уловки в российской, да и европейской ситуации ведутся дискуссии об оптимизации магистерских программ или эффективной системе расчета образовательных кредитов за прослушанные курсы. С формальной точки зрения такие дискуссии могут быть безупречно взвешенными и бесконечно приближающими к объективности. Их проблематичность — в том, что самодостаточно техническая оценка противоречит номинальным целям реформы, которые сосредоточены на росте качества образования, росте студенческой и преподавательской мобильности, росте престижа европейского образования, взаимопереводимости оценок и степеней (см. текст Болонской декларации, примечательно отсутствующий на сайте Минобразования РФ). Иными словами, заявленные цели реформы — не технические, а социальные. Поэтому если просто следовать букве Декларации, оценивать успех реформ следует по таким критериям: растет ли с 2003 года качество образования; больше ли российских студентов и преподавателей стало перемещаться из вуза в вуз, из страны в страну; легче ли стало получить признание диплома другой страны в России и наоборот? Кажется, все просто. Нет ответов и на этот счет.
Однако и этого все же недостаточно. Первые российские студенты поехали по программе Эразмус только в прошлом году. При этом межуниверситетский обмен в самой европейской «колыбели» уже несколько лет строится не на свободном выборе студента, а на соглашениях между отдельными вузами. «Единое пространство» оказывается нарезано весьма тонкими ломтями. В идеологии реформ «качество образования» все отчетливее отождествляется с его рыночной ориентацией и коммерческой привлекательностью — то есть меняются сами критерии оценки. Проблема престижа образования переводится в вопрос о финансовом самообеспечении университетов, что выражается, в частности, во введении или значительном повышении платы за обучение — до 2500-3000 евро в год в европейских вузах, где до недавнего времени годовой взнос составлял 0-450 евро. Таким образом, реальная программа изменений все сильнее расходится с буквой Декларации. Следует понимать, что в России, как и в Европе, Болонский процесс — отнюдь не воплощение Декларации с некоторыми поправками. Поправки и отступления составляют саму суть реформ, которая маскирует растущий разрыв иллюзией преемственности и непрерывности.

Соотносить технические решения с их социальными следствиями
Ввиду этих расхождений оценивать результаты реформ следует, в конечном счете, не по техническим критериям учебной реорганизации и даже не по тексту Болонской декларации, как это продолжают делать некоторые российские эксперты и вузовское руководство. Все эти критерии сегодня вторичны по отношению к широкой политической и неразрывно экономической программе европейских правительств (включая российское), где неоконсервативный подход причудливо обрамляется неолиберальной риторикой. В конечном счете, именно эта широкая программа определяет актуальное прочтение и «коррекцию» технических показателей. Поэтому вопросы, сколько-нибудь адекватные практической оценке результатов, должны неизбежно связывать технические критерии реорганизации образования с ее социальными и профессиональными последствиями. Как разбиение базового высшего образования на две ступени сказывается на его экономической доступности и шансах на приобретение студентами специальности? Как ориентация вузов на экономическое самообеспечение влияет на социальную защищенность преподавателей и академические свободы? Как превращение студентов в потребителей образовательных услуг, а университетов — в сервисные центры сказывается на воспроизводстве университетского сообщества и на отношениях студенты/преподаватели?
В отличие от вопросов, формулируемых Министерством, на многие из этих уже имеются предварительные ответы. И они скорее неутешительны. Европейские и российский образовательные контексты полны свидетельствами тому, что реформа «не работает», вернее, работает ровно наоборот, приводя к ухудшению образовательных условий, качества преподавания, шансов выпускников на трудоустройство. Чтобы в этом убедиться, можно заглянуть, например, в «Черную книгу болонской реформы» (2005), выпущенную в целом прореформистским европейским Студенческим союзом (ESU), или ознакомиться с анализом коллектива преподавателей и исследователей французского сборника «Губительные последствия университетской “модернизации” в Европе» (2007).
Если называть некоторые из наиболее заметных социальных результатов «технической» реорганизации университетов, к ним относится рост числа социально незащищенных преподавателей на краткосрочных контрактах, сокращение академических свобод и растущая трудность в соединении преподавания с экономически нерентабельными критическими исследованиями, дальнейшее отделение «престижных» вузов от общего университетского массива и ранний выход на поиски заработка массы малоквалифицированных бакалавров. Эти же обстоятельства становятся ответом на фундаментальный вопрос о качестве образования. Официальная реформа действует наперекор не только собственной Декларации, но и принципам социальной справедливости. А потому всерьез обсуждать следует другую реформу.

В вуз — без экзаменов
Одним из краеугольных камней текущей реформы стал ЕГЭ, который предлагался широкой публике как решение проблем коррупции и двойной экзаменационной нагрузки на выпускников школ, а в поле бюрократических решений фигурировал как средство снижения государственных издержек на образование. Уже первые опыты 2001-2003 годов ясно показали, что это решение отнюдь не менее проблематично - как в своей содержательной, так и в экономической части. Продолжение этих опытов известно: в 2008 году Министерство образования объявило о всеобщем и обязательном ЕГЭ на текущий, 2009 год. Принято считать, что эта настойчивость — прямое следствие болонских обязательств России и послушности «воле Европы». Однако это не так: ЕГЭ не имеет ничего общего ни с Болоньей, ни с Европой, где вступительные экзамены проводятся только в элитарных Высших школах и на отдельных специализированных факультетах, подобных медицинскому.
Чтобы понимать, о какой элитарности идет речь в Европе, следует знать, что, например, в парижской Высшей нормальной Школе, студентам которой выплачивают стипендию, сопоставимую с зарплатой (1200 евро в месяц), и уже во время учебы присваивают статус госслужащих-стажеров, набор составляет менее 200 человек в год. Контраст с 7000-8000 первокурсников МГУ, как и с размером российских студенческих стипендий — вполне отчетливый. В свою очередь, европейские университеты, схожие с МГУ по характеру и масштабу обучения, т.е. дающие массовое образование, не сковывают студентов экзаменационной цепью, позволяя испытать конкретный тип знания и специализацию на соответствие своему жизненному проекту. Обладатели аттестата о среднем образовании записываются на первые курсы факультетов, и по истечении года учебы до половины из них не переходит на следующий курс: не сдает годовых экзаменов, записывается на другой факультет или в другой университет, уходит на заработки. В последние два-три года высокие показатели отсева стали мишенью министерской критики и попали в фокус на сей раз французской версии «болонской» реформы. Однако преподаватели и студенты рассчитывают солидарно отстоять модель университета, где академические свободы, среди прочего, предполагают и право свободного выбора факультета.
На этом фоне ЕГЭ предстает исключительно местным продуктом — продуктом бюрократического и экономического компромисса, характерного для реформ, которые за фасадом «радикальных изменений» сохраняют нетронутой несущую институциональную конструкцию. В данном случае нетронутой остается исходно элитарная вузовская модель с сильным фильтром на входе, рассчитанная на компактные заведения, подобные парижской Высшей школе. Ранее адаптировать эту модель к условиям растущего доступа в советские вузы позволяло весомое государственное финансирование. Последние 20 лет руководство вузов заново рентабилизирует ее в условиях массового платного обучения (в 2006 только официально оплачивала учебу четверть всех студентов, от общего числа первокурсников — 62%) и — не менее сильный фактор — обязательной воинской службы для юношей. Результатом становится впечатляющий рост финансовой нагрузки на бюджеты семей, включая коррупционную.
Только в «белом» измерении образовательной экономики самофинансирование российских вузов в 2006-08, по некоторым оценкам, достигает 45-55%. Для сравнения, не самые отсталые в интеллектуальном отношении немецкие университеты обеспечивали свои расходы в 2005 менее чем на 9%, а образцовые английские — на 28% («Губительные последствия...», с. 78); остальные траты покрывали государственные и региональные бюджеты. Свидетельств тому, как высокий уровень «белой» и не очень коммерциализации российских вузов сказывается на качестве образования, — множество. Не меньше подтверждений можно найти тому, что выбор вуза и факультета существенно реже определяется интеллектуальными склонностями выпускника школы, чем кошельком родительской семьи. В целом, в условиях массового обучения переходные экзамены из средней школы в высшую становятся рычагом извлечения вузовской ренты не обязательно напрямую коррупционной, но коррупционного типа. Движением этого рычага существенно ускоряются два взаимосвязанных процесса: падение общего качества обучения и дальнейшее социальное расслоение.
Еще одним следствием переноса компактной элитарной схемы в пространство массовой образовательной коммерции становится эрозия меритократического принципа «лучшее образование для наиболее способных», на который исходно замкнуты вступительные и переходные испытания. Заинтересованность вузов в массовом зачислении и плате за обучение кардинально меняет ориентацию всей образовательной цепочки. Экзаменационные задания могут регламентироваться изнутри или извне вузов, содержательно усложняться, упрощаться и даже, как в ряде разделов ЕГЭ, превращаться в логически неразрешимые. Это не играет определяющей роли, поскольку прохождение испытаний лишено прямой связи с интеллектуальной состоятельностью абитуриентов. Как и с предоставлением дифференцированных интеллектуальных навыков по результатам испытаний. В стенах заведения всем поступившим одни и те же преподаватели читают те же самые курсы, в рамках своей ставочной нагрузки 750 часов в год (в 2009-м году эта цифра увеличилась до 900) или поверх нее. Состязание абитуриентов за места удерживает сегодня не планку знаний, но уровень дохода его организаторов. Любая форма переходного экзамена, устная или письменная, — это лучший способ поднять финансовые ставки заведения, отделяя «бюджетников» от «платников». В конечном счете, всем поступающим, вне зависимости от результатов на входе, гарантированы не специфические интеллектуальные навыки, а трех-пяти-летнее социальное пережидание в стенах заведения (отличающегося прежде всего престижем марки), куда включено и освобождение юношей от армейской службы.
Ярким свидетельством такого негласного институционального консенсуса служат промежуточные и финальные, на сей раз внутривузовские, экзамены. Сегодня они почти полностью нейтрализованы в качестве инструмента интеллектуального отбора и выступают дополнительным источником вузовской ренты. Это можно наблюдать, помимо прочего сопоставляя общие показатели приема в вузы середины 1980-х - конца 1990-х и выпуска специалистов пятью годами позже. В 1990/91 учебном году диплом получили 63% от общего числа поступивших пятью годами ранее, в 1996/97 — 76%, в 1999/2000 — 90%. В 2002-2005 годах эта величина превышает сенсационный порог 100%: вероятно, за счет возобновивших прерванное обучение и получающих второе образование, а может быть, за счет попадания в официальную статистику некоторой доли фальшивых дипломов, выданных вузами? Для сравнения, в итальянских университетах середины 2000-х доля получивших диплом составляла порядка 20-30%, во Франции — 40%. Тогда как единожды (или дважды) пройдя испытание по пути из школы в вуз, российский студент 2000-х почти автоматически становится «несгораемым». Прямо или косвенно оплатив поступление, он, в свою очередь, финансово интересен вузу и в случае успешного прохождения промежуточной аттестации, когда его обучение повторно оплачивается из госбюджета, и в случае ее несдачи, которую оплачивает он или его родители. Строго говоря, такая вузовская модель лишает легитимности сам вопрос о качестве образования. Ее можно, скорее, характеризовать как молчаливый и взаимный экономический компромисс студента и руководства вуза, балансирующий на грани взаимного шантажа.
Разрешить вписанные в эту модель издержки можно лишь с отказом от нее самой. Неординарная демографическая ситуация дает этому вполне реальный шанс. В 2006 году число первокурсников составило 72% от числа выпускников школ (аттестат о среднем образовании получили 2,27 млн. выпускников, во все российские вузы в том же 2006 было зачислено 1,64 млн. абитуриентов. Из-за демографического спада в 2009-м студентами в принципе могли бы стать все 100% выпускников. При этом чуть меньше половины из них заранее обеспечены бюджетными местами. В реальности, поступающих будет меньше, а значит, доля поступивших на бюджетные места — еще выше.
Решение лежит на поверхности. Нужно добиться полной и бескомпромиссной отмены переходных экзаменов из школы в вуз, позволив абитуриентам свободно записываться на интересующие их факультеты, одновременно обеспечив юношам иммунитет от принудительной армейской службы. Одновременно следует обеспечить бюджетной поддержкой всех выпускников школ, желающих получить высшее образование. В ближайшие годы их число продолжит уменьшаться. Вполне вероятно, что новый шаг к полноценной контрактной службе в армии вкупе с отказом от содержания громоздкой экзаменационной машинерии окажется щадящим для государственного бюджета и при введении полностью бюджетного обучения в вузе.
На первый взгляд, отмена переходных экзаменов обещает стать для вузов настоящим шоком. На деле, при 100%-ом обеспечении учебных мест из бюджета, она гарантирует финансовое обеспечение на весь период демографического спада. Также средства, сегодня расходуемые на проведение ЕГЭ и вступительных испытаний, следует рассматривать как фонд для улучшения условий обучения студентов и труда преподавателей: зарплат, стипендий, оборудования. Не исключено, что альтернативная реформа окажется более привлекательной экономически, чем текущая реорганизация образования. Есть и другое, решающее, преимущество. Освобождение вузов от частных коммерческих обязательств позволяет вернуться к собственно интеллектуальному отбору студентов — по итогам учебного года. Законодательная база для интеллектуального усиления учебных программ уже имеется: по новым положениям о госстандарте, принятым в 2008 году, вуз (т.е. преподаватели) сам может определять содержание курсов на основе компактного набора компетентностей. Первое время некоторым вузам придется «терпеть» наплыв и брожение свободных студентов. Но разве преобладающее сегодня равнодушие инертной массы «несгораемых» студентов хоть чем-то лучше?

От патерналистского руководства — к коллегиальному самоуправлению
Если в течение нескольких ближайших лет все меньше выпускников школ смогут самостоятельно выбирать (и изменять) свой образовательный проект, в российском образовании возникает шанс для позитивной институциональной инерции, которая еще несколько лет спустя, возможно, позволит оценивать качество образования, а не подменяющую его сегодня внешнюю мотивацию абитуриентов и их родителей. Однако любое подобное нововведение обречено на новые компромиссы — и, следовательно, провал, — если неизменной останется вторая основополагающая часть вузовской модели, а именно схема руководства. Сегодня ее определяющей чертой является окончательная монополизация власти в заведениях исполнительными органами: ректоратами и деканатами, при посредстве заведующих кафедрами.
Коллегиальное самоуправление никогда не было сильной стороной российского университета. А в 1990-е коллективы преподавателей были лишены и тех немногих ресурсов, которые оставила им советская эпоха. С самого конца 1980-х Ученые советы были избавлены от забот по проведению должностной аттестации и рассмотрению кандидатур коллег-преподавателей. Открытые конкурсы на должность в тотальном большинстве случаев были — и остаются по сей день — слабой фикцией, подчиненной карьерным решениям деканатов. Бюджетные вопросы традиционно обсуждаются за закрытыми дверями начальственных кабинетов. Даже учебные программы, несмотря на их формальную либерализацию в начале 1990-х, пали жертвой поощрительно-репрессивной механики государственного лицензирования и госстандарта, которая превратила преподавателей в наемных исполнителей чьих-то неведомых предписаний о содержании их занятий.
За последние годы, с преобразованием должностной системы вузовской занятости во временную контрактную и еще отчетливее — с отменой единой сетки оплаты труда (конец 2008), институциональная слабость преподавателей все чаще воспроизводится в «естественной» форме профессиональной незащищенности, при неизменном конформизме вузовских профсоюзов. Как следствие, дирекция вузов распоряжается всей полнотой власти в заведении, управляя финансовыми потоками, принимая решения о карьерах и зарплатах преподавателей, определяя учебные планы и расписание. В том же направлении, с десятилетним отставанием, следует текущая европейская реформа, которая предполагает передачу власти самоуправляемого коллектива преподавателей университетским функционерам и приоритет временной занятости над постоянной. Это — еще один принципиальный пункт несогласия с «болоньей» европейских преподавателей и студентов, чьи солидарные действия оставляют реальный шанс отстоять коллегиальную модель университета.
Отмена переходных экзаменов и восстановление полномочий преподавателей — две взаимосвязанных меры, которые сообщают российской вузовской модели недостающую (и необходимую ей) меру анархии - или самоуправления. Одновременно со свободной записью в университеты следует добиваться передачи части административных полномочий Ученым советам, как минимум - возврата им функции экспертизы карьер; расширения состава Ученых советов за счет внешних, вплоть до зарубежных, преподавателей и исследователей; отказа от предписательной учебной программы в пользу инициативной, формируемой на основе частных компетентностей преподавателей конкретного вуза. Дополнительным — внешним, но важным — условием вузовского самоуправления следует считать восстановление единой тарифной сетки оплаты труда, при которой постоянство зарплаты преподавателям гарантировано не благорасположением деканата, а универсальными государственными обязательствами.
Совместная реализация двух этих мер — нетривиальная задача. Проблема заключается отнюдь не в их «логической» совместимости, но в разнице источников действия. Отмена переходных экзаменов и решение о бюджетной поддержке всех записавшихся в вузы выпускников находится в ведении Министерства образования. Однако никакое решение сверху не может создать работоспособные Ученые советы. В отличие от ведомственного акта, уполномочение преподавателей — это прежде всего самоуполномочение, которое обеспечивается автономной инициативой в рамках более широкой профессиональной солидарности. Его начальной формой может стать совместное обсуждение преподавателями и студентами образовательной ситуации и совместная разработка средств ее описания, не сводимых к официально заданным категориям и дилеммам.

Образовательный контр-саммит в Москве
27-29 апреля европейские министры образования, включая российского, собрались вместе с международными экспертами в Лувэне (Бельгия), чтобы в очередной раз обсудить курс образовательных реформ и решить, каким быть европейскому университету. Как показывает опыт, при решении столь важных вопросов этих ребят опасно оставлять одних. Они быстро находят общий язык и перестают слышать голос «реформируемых» — преподавателей и студентов. В последние годы подобной глухотой отличается не только российское правительство: масштабное университетское движение во Франции, вот уже три месяца ведущее национальную забастовку и еженедельно представленное на уличных демонстрациях 80 тысячами - 3 миллионами участников — это громкий ответ правительству Саркози, столь невнимательному к оценке реформ со стороны образовательного сообщества.
Чтобы на сей раз не оставить министров и экспертов одних в напряженных размышлениях о судьбе университета, активисты европейского движения против коммерциализации образования съехались на лувэнский контр-саммит против «Болонской» реформы и объявили неделю глобальных акций 20-29 апреля под лозунгами «Сделаем образование нашим!» («Reclaim your education!») и «Вместе против коммерциализации знания!» К инициативе присоединились десятки городов и движений по всему миру, где прошли акции, форумы, демонстрации. Московский контр-саммит в рамках недели глобальных акций прошел в форме открытой дискуссии «Какое образование нам нужно? Реформы и альтернативы», на территории Сахаровского центра. Так получилось, что независимо от европейской инициативы в те же дни в России проводилось сразу несколько мероприятий, которые ставили под сомнение успех образовательных реформ и критерии этого успеха: межрегиональная кампания движения против ЕГЭ, образовательная секция «Недели социализма», семинар об экономических последствиях ЕГЭ.
Московский контр-саммит объединил эти и другие вопросы в единое проблемное поле и радикализовал некоторые из них. В частности, обсуждался не только отказ от ЕГЭ, но и возможность полной отмены переходного экзамена из средней в высшую школу, одновременно с отменой обязательной военной службы, не просто требование большей свободы образовательных учреждений в выборе образовательных программ, но необходимость коллегиальной экспертизы министерской продукции объединениями преподавателей и родителей, не только содержательное разнообразие учебных программ, но способы производства знания вне стен крупных институций, силами студентов в сотрудничестве с преподавателями, художниками, активистами. Обсуждение альтернатив регулярно возвращалось к проблемным точкам текущего образовательного процесса: неоправданной идеологизации школьного обучения, роли ЕГЭ в девальвации навыков критического мышления, удручающим итогам «серой» коммерциализации российского вузовского сектора и «рыночной» переориентации учебных программ, административному давлению на преподавателей, участников общественных движений и просто носителей недостаточно ортодоксальных взглядов. Критическому анализу подверглась сама логика реформ «сверху», которые для существующих проблем предлагают спектр не менее проблематичных решений: закрепление привилегий за несколькими «ведущими» государственными вузами, что усиливает культурное и социальное неравенство; формализацию обучения и экзаменов, которая усиливает интеллектуальную несамостоятельность школьников и студентов; увеличение нагрузки на преподавателей при росте их социальной незащищенности; растущую специализацию программ, которая, вкупе с разбиением учебы на независимые ступени (бакалавр и магистр), подталкивает обладателей скромной компетентности к ранним поискам заработка.
Обширную содержательную повестку встречи определило разнообразие представленных позиций: школьных и университетских преподавателей, студентов и школьников, образовательных администраторов и академических исследователей, ангажированных художников и общественных активистов. Тех деятелей образованной и образовательной среды, кого порой объединяют под именем «общественности», столь редко получающей право голоса в планировании реформ. Учитывая редкость подобных широких обсуждений, исходной задачей встречи была прежде всего сама встреча: знакомство друг с другом активных представителей из мало сообщающихся образовательных секторов. Не менее важен был обмен практическим опытом «жизни в реформах» и возобновление совместного поиска более удачных решений, не предписанных бюрократически.
К разметке общего пространства рефлексии, между проблематичными реформами и реалистичными альтернативами, участники подходили без заранее припасенных ответов. Одним из результатов дискуссии стало открытие общественного диалога о традиционно «их» реформах и готовность участников встречи к дальнейшему сотрудничеству. Другим результатом можно считать компетентное прояснение реальности реформ изнутри реформируемой образовательной сферы. Краткий обзор дискуссии и резюме выступлений участников готовится к публикации на блог-портале «Движение», который выступил одним из инициаторов встречи. Поскольку открытая дискуссия не была и не может быть привилегией какой-то отдельной группы, есть все основания к ее не менее открытому продолжению, в новых формах и при участии акторов и авторов, заинтересованных в улучшении качества образования и создании коллегиальных инстанций. В конечном счете, кто, кроме нас самих, может решить, какое образование нам нужно?
Комментарий социолога Александра Бикбова